Introducción
El presente ensayo constituye una reflexión crítica sobre las posibilidades y límites de una pedagogía transformadora en el contexto de los movimientos sociales contemporáneos. Tomo como referencia central el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO) y su contraste con experiencias como la del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
Este artículo presenta un panorama general de las tesis del autor, mismas que sustentan el programa de investigación que comenzó en 2020, y que aún tiene un buen trecho por recorrer.
Publicar estos avances tiene como propósito poner en manos de los actores sociales los puntos de vista del autor para discutirlos, pero, sobre todo, probar en la práctica su posibilidad o imposibilidad. Las ciencias sociales no sólo buscan acercarse a la verdad, sino descubrir las reglas del juego social que nos ponen en predicamento y saber de su origen y las razones (que no causas) por las que algunos humanos decidieron establecerlas y someter al resto a su dictado.
A través de seis capítulos se desarrolla una argumentación que transita, del análisis sociopolítico específico del magisterio oaxaqueño, a una propuesta teórica más amplia sobre las condiciones estructurales de una nueva pedagogía social.
El trabajo sostiene que los límites actuales de muchos movimientos sociales no son únicamente políticos u organizativos, sino antropológicos, y que cualquier
proyecto pedagógico emancipatorio debe reconocer tanto las potencialidades como las restricciones de la sociabilidad humana.
I. Principales características sociopolíticas del MDTEO Introducción
El movimiento de los trabajadores de la educación de Oaxaca, organizados
fundamentalmente en torno a la Sección XXII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y al Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO) afiliado a la CNTE1, constituye uno de los procesos sociopolíticos más complejos y prolongados del sindicalismo mexicano contemporáneo.
Desde su surgimiento en 1980, este movimiento ha transitado de una lucha por reivindicaciones laborales y democratización sindical hacia una estructura con fuertes dimensiones políticas, corporativas y de control social, cuyas contradicciones internas han marcado tanto su desarrollo histórico como su relación con el Estado y la sociedad oaxaqueña [1].
El presente análisis examina las principales características sociopolíticas del movimiento magisterial oaxaqueño, tomando como referencia central el ensayo del autor, en el marco de un enfoque crítico que permite comprender su configuración organizativa, ideológica y su impacto social. Todas las citas atribuidas al autor se toman del mencionado ensayo.2
1 Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación.
2 Varios de los textos del ensayo están disponibles en mi blog: https://samaelhernandezruiz.wordpress.com/
1. Origen social y base magisterial
El movimiento magisterial oaxaqueño surge como expresión de un descontento acumulado frente a condiciones laborales precarias, autoritarismo sindical y marginación profesional. El paro de labores y la movilización iniciada en mayo de 1980 evidenció la existencia de un magisterio con alta vocación docente, pero inmerso en condiciones socioeconómicas de pobreza laboral, particularmente en zonas rurales e indígenas [1].
La composición social del movimiento refleja:
• Alta presencia de docentes rurales e indígenas
• Condiciones de vida marcadas por carencias en vivienda propia, servicios básicos y seguridad social
• Insatisfacción profesional y baja autovaloración social, lo que alimentó la protesta sindical
Estas condiciones constituyen el sustrato social del MDTEO y explican, en parte, su capacidad de movilización sostenida.
2. Estructura organizativa dual
Una de las características sociopolíticas centrales del movimiento es su estructura organizativa dual. Por un lado, opera dentro de la estructura estatutaria del SNTE; por otro, desarrolla una compleja red organizativa, no estatutaria, propia del MDTEO [1].
Esta dualidad se expresa en:
• Asambleas delegacionales, sectoriales, regionales y estatales
• Coordinadoras como mecanismos de control y movilización
• Precongresos democráticos como instancias reales de decisión política, previas al congreso estatutario formal
Dicha estructura permitió al movimiento ejercer control interno, pero también generó opacidad, coacción y centralización del poder en determinadas facciones.
3. Principios rectores e identidad política
El movimiento se dotó desde 1982 de Principios Rectores, concebidos originalmente como un marco ético y democrático para evitar el charrismo sindical. Sin embargo, el tipo de vínculo que el movimiento estableció con la burocracia del gobierno, llevó a que estos principios sustituyeran el programa político, convirtiéndose progresivamente en un instrumento de control político-ideológico [1].
Entre los efectos sociopolíticos de esta sustitución destacan:
• Moralización de la operación de la base sindical en un contexto de conflicto político
• Legitimación de sanciones internas y expulsiones
• Construcción de una identidad basada más en la obediencia que en el debate democrático
4. Neocorporativismo y apropiación de funciones estatales
A partir de la descentralización educativa de 1992, la Sección XXII adquirió un papel central en la administración del sistema educativo estatal. El movimiento pasó de la oposición sindical a un esquema de neocorporativismo, actuando como gobierno de interés gremial [1].
Esta condición se expresa en:
• Nombramiento de funcionarios del IEEPO por el sindicato
• Manejo discrecional de plazas, horas y recursos
• Participación directa en procesos legislativos y administrativos
La contradicción sociopolítica fundamental radica en que el movimiento mantiene un discurso anticapitalista y anti sistémico, mientras ejerce funciones propias del aparato estatal, sin mecanismos efectivos de rendición de cuentas.
5. Estrategias de movilización y negociación
La estrategia predominante del movimiento puede caracterizarse como movilización–negociación–movilización, con fuerte énfasis en paros, plantones, marchas y bloqueos [1].
Si bien esta estrategia permitió obtener mejoras salariales y laborales, también provocó:
• Desgaste social
• Amplio rechazo ciudadano
• Deterioro del derecho a la educación, debido al ausentismo prolongado
El movimiento priorizó la presión política sobre la construcción de acuerdos estructurales de largo plazo; que cada vez son más difíciles de alcanzar y derivan de la condición de asalariados de los profesionales de la educación.
6. Radicalización y faccionalismo interno
Es posible documentar un proceso creciente de radicalización política, particularmente durante el periodo 2004–2006. La pluralidad de corrientes ideológicas (marxistas, neozapatistas, socialistas, entre otras) derivó en luchas intestinas por el control de los organismos de dirección del sindicato [1].
Las consecuencias sociopolíticas de esta dinámica incluyen:
• Escisiones como la creación de la Sección 59
• Pérdida de legitimidad de la dirigencia
• Subordinación del interés educativo a la disputa de poder interno
7. Relación con la sociedad y crisis de legitimidad
Inicialmente, el movimiento contó con amplio respaldo social; sin embargo, el uso recurrente de paros y la politización extrema de la educación generaron un repudio creciente de sectores sociales y comunidades [1].
La sociedad pasó de percibir al magisterio como un defensor de los derechos laborales a verlo como un factor de bloqueo educativo, afectando gravemente la autoridad pedagógica y el prestigio del docente.
8. Educación alternativa y contradicción pedagógica
Como respuesta discursiva, el MDTEO impulsó proyectos de educación alternativa, como el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO). No obstante, mi investigación destaca la contradicción central: la retórica pedagógica de avanzada convive con altos niveles de ausentismo y bajos resultados educativos [1].
Conclusiones
Las principales características sociopolíticas del movimiento de los trabajadores de la educación de Oaxaca pueden sintetizarse en:
• Un origen legítimo basado en agravios laborales
• Una estructura organizativa dual altamente eficaz para la movilización
• La ausencia de una plataforma política clara sustituida por un código ético
• Un carácter neocorporativo que diluye la frontera entre Estado y sindicato
• Estrategias de presión que generan desgaste político y social
• Radicalización interna y fragmentación organizativa
• Profunda crisis de legitimidad social y pedagógica
Los resultados de mi investigación muestran que el desafío fundamental del movimiento no es sólo político o sindical, sino civilizatorio y educativo: redefinir su papel histórico más allá de la disputa por el poder.
II. La “Tormenta” y el EZLN
Desde mediados de la década de 2010, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) ha desarrollado el concepto de la “Tormenta” para nombrar una crisis civilizatoria multidimensional caracterizada por la convergencia de guerra, despojo territorial, colapso ecológico y fragmentación social. Este capítulo analiza la Tormenta como diagnóstico histórico y como eje de la reciente reconfiguración organizativa de la autonomía zapatista. Asimismo, sitúa al EZLN dentro del campo contemporáneo de los movimientos sociales desde la sociología política, mostrando cómo el zapatismo desafía enfoques dominantes centrados en la movilización y propone una praxis orientada a la defensa de la vida y del común en un escenario de colapso prolongado.
1. Introducción
Las crisis contemporáneas —ambientales, sociales, económicas y políticas— han reactivado el debate académico sobre la vigencia del concepto de crisis civilizatoria. En este contexto, el EZLN ha elaborado una de las formulaciones más radicales y consistentes de dicho diagnóstico a través del concepto de la Tormenta, desarrollado desde 2015 y profundizado en comunicados y seminarios recientes [2].
Este capítulo sostiene que la Tormenta no es solo una categoría analítica, sino un principio político-organizativo que orienta la transformación reciente de la autonomía zapatista. Para demostrarlo, se articula el análisis interno del pensamiento zapatista con los debates de la sociología política de los movimientos sociales.
2. La Tormenta como diagnóstico de crisis civilizatoria
2.1 Origen y sentido del concepto
La Tormenta surge como metáfora y diagnóstico durante el seminario Pensamiento crítico frente a la hidra capitalista, donde el EZLN define el capitalismo como una guerra integral contra la vida. Posteriormente, el concepto se amplía para describir la confluencia de crisis que afectan simultáneamente a la humanidad, destacando que lo que en el Norte Global suele presentarse como excepción es, para los pueblos indígenas, una condición histórica permanente [3].
La crisis climática ocupa un lugar central en este diagnóstico, entendida no como accidente histórico, sino como efecto estructural del capitalismo técnico-industrial, vivida ya en los territorios mediante alteraciones profundas de los ciclos naturales y agrícolas [2].
3. La autonomía zapatista antes del horizonte de la Tormenta
Tras el levantamiento de 1994, la autonomía zapatista se estructuró mediante los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) y las Juntas de Buen Gobierno (JBG), orientadas a construir formas propias de justicia, educación, salud y gobierno bajo el principio de mandar obedeciendo.
Este modelo respondía a un contexto en el que el capitalismo neoliberal, aunque agresivo, aún conservaba márgenes de estabilidad funcional. La autonomía podía pensarse como una experiencia alternativa dentro de un sistema todavía operativo.
4. Reconfiguración organizativa de la autonomía en el contexto de la Tormenta
4.1 Del gobierno autónomo al común
En comunicados recientes, el EZLN ha desplazado el eje de la autonomía desde el “gobierno” hacia el común, entendido como la producción colectiva de la vida más allá de la propiedad, la jerarquía y la legalidad estatal. Esta reorientación responde al reconocimiento de que, en un escenario de colapso civilizatorio, ni el Estado ni el mercado garantizan la reproducción de la vida [3].
4.2 Cambios organizativos clave
Entre los principales cambios destacan:
• La reducción de estructuras rígidas de gobierno
• La sustitución de cargos obligatorios por aprendizajes voluntarios
• La descentralización territorial de las decisiones
• La centralidad del trabajo colectivo de la tierra
Estos ajustes buscan fortalecer la resiliencia comunitaria frente a un horizonte histórico marcado por la inestabilidad permanente.
5. Sociología política de los movimientos sociales: claves analíticas
La sociología política define a los movimientos sociales como formas sostenidas de acción colectiva orientadas al conflicto, que operan principalmente fuera del sistema institucional y articulan identidades, demandas y repertorios propios [4].
Desde la década de 1970, el campo ha priorizado el estudio de los procesos de movilización, desplazando la atención de la orientación política de los movimientos hacia su capacidad organizativa y estratégica. Este giro ha sido
ampliamente criticado por diluir el análisis del contenido político de la acción colectiva [5].
6. El EZLN en el campo contemporáneo de los movimientos sociales
6.1 Un movimiento social atípico
El EZLN se inscribe claramente en el campo de los movimientos sociales contemporáneos, pero desborda sus clasificaciones habituales. Desde 1994 ha transitado de una insurrección armada a un movimiento político-territorial que articula autonomía, acción colectiva e identidad indígena, manteniendo una posición abiertamente anti sistémica [6].
A diferencia de muchos movimientos actuales, el EZLN no orienta su acción a la incidencia institucional, ni a la toma del poder estatal, sino a la construcción de mundos autónomos capaces de sostener la vida en condiciones adversas.
6.2 La Tormenta como crítica a la movilización contemporánea
Mientras numerosos movimientos sociales contemporáneos centran su acción en la protesta, la visibilidad o la presión institucional, la Tormenta zapatista introduce una crítica radical: la movilización por sí sola no garantiza una transformación emancipadora si reproduce las mismas lógicas que critica.
Esta posición reintroduce, en términos sociológicos, la pregunta por la orientación política y civilizatoria de la acción colectiva, desplazada en buena parte de la literatura dominante.
6.3 El EZLN frente a otros movimientos actuales
En el mapa contemporáneo de los movimientos sociales —activismos climáticos, feminismos, luchas identitarias y movimientos digitales— el EZLN ocupa una posición singular. No busca masividad ni viralidad, sino persistencia organizativa y
territorial, convirtiendo la vida cotidiana en el principal repertorio de acción colectiva.
Diversos análisis coinciden en que el impacto del zapatismo excede ampliamente su localización geográfica, influyendo en movimientos indígenas, feministas y anticapitalistas a escala global [7].
7. El “día después” y el desafío civilizatorio
Un elemento central de la Tormenta es la advertencia sobre el “día después”: el riesgo de que, tras el colapso del sistema, se reconstruyan las mismas jerarquías bajo nuevos discursos. La reorganización actual de la autonomía busca anticiparse a ese escenario, evitando la reproducción del Estado, el mercado y la lógica del progreso que condujo a la crisis.
8. Conclusiones
El concepto de la Tormenta sitúa al EZLN como uno de los movimientos sociales más radicales y consistentes del presente, no por su capacidad de movilización, sino por su coherencia entre diagnóstico, práctica organizativa y horizonte civilizatorio. Desde la sociología política, el zapatismo desafía los enfoques centrados exclusivamente en la movilización y obliga a repensar el sentido de la acción colectiva en un mundo en colapso.
Más que un modelo a imitar, el EZLN plantea una pregunta fundamental para la teoría social contemporánea: qué formas de movimiento social son posibles cuando el problema ya no es acceder al poder, sino sostener la vida misma.
III. El movimiento de los trabajadores de la educación en Oaxaca: un análisis comparativo con el EZLN y la “Tormenta”
Introducción
Los movimientos sociales en México han adoptado formas diversas que responden a contextos históricos, territoriales y organizativos específicos. Desde finales del siglo XX, dos expresiones destacan por su capacidad de irrupción, duración e impacto político: por un lado, el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO); por otro, el movimiento zapatista, particularmente en su etapa reciente identificada simbólicamente como “Tormenta”.
Ambos procesos se presentan como resistencias al orden neoliberal, al agotamiento de la democracia representativa y a la exclusión histórica de amplios sectores sociales. Sin embargo, sus formas organizativas, su relación con el Estado y su horizonte político presentan tanto convergencias como rupturas profundas. Este capítulo analiza comparativamente estos movimientos, ubicando al magisterio oaxaqueño en el campo más amplio de los movimientos sociales contemporáneos.
1. El MDTEO como movimiento social: entre sindicalismo y movimiento social
El movimiento de los trabajadores de la educación en Oaxaca no es únicamente un movimiento sindical, sino una forma híbrida que combina reivindicación laboral, acción política y control territorial limitado. Desde su surgimiento en 1980, el MDTEO transitó de demandas económicas y democratización sindical hacia una intervención sostenida en la esfera pública, convirtiéndose en un actor sociopolítico central en Oaxaca.
Sus rasgos como movimiento social incluyen:
• Capacidad de movilización permanente
• Construcción de una identidad colectiva basada en la “lucha”
• Interpelación directa al Estado
• Articulación con otros sectores sociales (en coyunturas específicas, como 2006)
No obstante, a diferencia de movimientos de base comunitaria, el MDTEO emerge desde una corporación laboral del Estado mexicano, lo cual condiciona su desarrollo histórico y marca una tensión constante entre resistencia y reproducción del sistema.
2. El EZLN y la “Tormenta”: movimiento anti sistémico y reconfiguración civilizatoria
El EZLN, especialmente en la fase conceptualizada como “Tormenta”, se ubica claramente dentro de los movimientos anti sistémicos. No persigue la toma del poder estatal ni la negociación corporativa, sino la construcción de mundos alternativos, autonomía territorial y reorganización radical de lo político; a esto lo denomino política prefigurativa.
Las características centrales del movimiento zapatista en esta etapa incluyen:
• Autonomía frente al Estado y los partidos
• Rechazo explícito a la institucionalización sistémica
• Centralidad del territorio y la vida comunitaria
• Producción simbólica y narrativa como acción política
• Horizonte de transformación civilizatoria
La “Tormenta” no es una fase de movilización clásica, sino una metáfora de crisis estructural que interpela al capitalismo, al Estado-nación y a la forma moderna de entender el progreso.
3. Semejanzas estructurales entre el MDTEO y el EZLN
A pesar de sus profundas diferencias, ambos movimientos comparten elementos clave que permiten situarlos dentro de un mismo campo de análisis.
3.1 Crítica al neoliberalismo
Tanto el MDTEO como el EZLN identifican al neoliberalismo como una forma de despojo, mercantilización de la vida y destrucción del tejido social. En ambos discursos, la educación, la tierra y la comunidad aparecen como espacios en disputa frente a lógicas de mercado.
3.2 Desconfianza hacia la democracia representativa
Ambos movimientos emergen del agotamiento del sistema político tradicional. El magisterio oaxaqueño cuestiona a partidos, gobiernos y sindicatos nacionales; el EZLN los considera parte integral del problema.
3.3 Centralidad de la asamblea
La asamblea —magisterial o el equivalente a lo comunitario- funciona en ambos casos como dispositivo de legitimación, toma de decisiones y producción de identidad colectiva.
4. Diferencias fundamentales: naturaleza, horizonte y relación con el Estado
Aquí se localizan las rupturas centrales entre ambos movimientos.
4.1 Relación con el Estado
MDTEO: Mantiene una relación ambigua y contradictoria con el Estado. Lo confronta discursivamente, pero hasta hace poco, administraba recursos públicos, nombraba funcionarios y negociaba presupuestos. Funciona, en muchos sentidos, como un actor neocorporativo.
EZLN / Tormenta: Mantiene una ruptura frontal. No negocia, no administra recursos estatales ni reconoce legitimidad al Estado como mediador de la vida social.
4.2 Horizonte político
MDTEO: Su horizonte es defensivo y reactivo. Busca preservar conquistas, frenar reformas y conservar poder dentro del campo educativo, sin una propuesta acabada de transformación societal.
EZLN / Tormenta: Su horizonte es civilizatorio. No se limita a resistir políticas, sino que propone otras formas de vida, organización y sentido.
4.3 Base social y territorialidad
MDTEO: Su base es corporativa-laboral, dependiente de las contrataciones, del salario estatal y sin control territorial autónomo.
EZLN: Su base es comunitaria-indígena, con control territorial real y formas propias de gobierno.
5. Educación, pedagogía y subjetividad política
Un punto clave de contraste es el papel de la educación.
El MDTEO coloca la educación en el centro de su discurso, pero la subordina frecuentemente a la lógica de la movilización, generando una contradicción entre proyecto pedagógico y práctica cotidiana.
El EZLN, en cambio, desarrolla una educación autónoma, integral y coherente con su proyecto político, donde aprender es parte del proceso de autonomía y no un campo de negociación.
6. Movimiento social, crisis y límites históricos
Ambos movimientos responden a una crisis estructural, pero desde lugares distintos:
El MDTEO es un movimiento de crisis del Estado, que surge desde dentro de sus aparatos.
El EZLN es un movimiento de ruptura civilizatoria, que existe fuera y contra esos aparatos.
El límite del magisterio oaxaqueño radica en su imposibilidad histórica de desprenderse de la lógica estatal y corporativa. El límite del zapatismo, en cambio, no es organizativo sino la escala: su apuesta no es hegemónica, sino ejemplar.
Conclusiones
Ubicar al movimiento de los trabajadores de la educación de Oaxaca en el contexto de los movimientos sociales permite comprenderlo como:
• Un movimiento híbrido, entre sindicalismo, protesta social y ejercicio de poder
• Un actor central en la crisis política oaxaqueña, pero atrapado en contradicciones estructurales
• Un proceso distinto —y no equivalente— al zapatismo, pese a compartir lenguajes y críticas
La comparación con el EZLN y la “Tormenta” muestra que no toda resistencia es anti sistémica, ni toda crítica al neoliberalismo conduce a proyectos emancipatorios coherentes. Mientras el zapatismo produce un afuera, el magisterio oaxaqueño lucha, aún, desde dentro.
IV. El MDTEO: del límite político al límite antropológico Movimientos sociales, falsa eusociabilidad y el magisterio oaxaqueño
En este capítulo propongo un desplazamiento analítico para el estudio de los
movimientos sociales contemporáneos, tomando como referencia el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO). Sostengo que los límites actuales del movimiento magisterial no pueden explicarse únicamente en términos políticos, organizativos o coyunturales, sino que remiten a un límite antropológico más profundo, asociado a la forma en que la modernidad ha expandido artificialmente la sociabilidad humana mediante el desarrollo hipostasiado de la comunicación. A partir de una conjetura sobre la sociabilidad natural de Homo sapiens, introduzco el concepto de falsa eusociabilidad para dar cuenta de las tensiones estructurales que atraviesan tanto a los movimientos reivindicativos como a los llamados movimientos prefigurativos.
Introducción
En trabajos anteriores he sostenido que el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO) atraviesa una fase crítica de su desarrollo histórico. Dicha crisis se expresa en la disminución de su capacidad de presión, en la pérdida relativa de legitimidad social y en la dificultad creciente para traducir la movilización en transformaciones duraderas [8].
El presente capítulo no continúa ese análisis empírico, sino que lo desplaza a un plano más general, con el propósito de afinar el marco desde el cual pensar los textos que siguen. Propongo aquí una conjetura: los límites actuales del MDTEO
—y de muchos movimientos sociales contemporáneos— no son únicamente
políticos o institucionales, sino antropológicos, en la medida en que presuponen una forma de sociabilidad humana incompatible con sus condiciones naturales de producción y reproducción.
Movimientos sociales y prefiguración
Una parte importante de la literatura reciente sobre movimientos sociales ha subrayado la centralidad de la prefiguración como criterio distintivo de aquellas luchas que no se limitan a la reivindicación ni a la toma del poder, sino que ensayan en el presente formas alternativas de organización, decisión y vida cotidiana [9], [10]. En este marco, el zapatismo suele presentarse como un referente emblemático, no tanto por su impacto mediático como por su insistencia en la autonomía territorial, la educación comunitaria y la reorganización de la vida social a pequeña escala.
Sin idealizar dicha experiencia, resulta evidente que el EZLN ha apostado por una forma de acción política que renuncia a la expansión indefinida y privilegia la construcción de comunidades habitables, incluso a costa de su proyección nacional o internacional [11]. El contraste con el MDTEO es significativo. Aun cuando el movimiento magisterial oaxaqueño ha sostenido un discurso crítico del neoliberalismo y reivindicado la educación popular, su práctica se ha mantenido estructuralmente vinculada a la lógica estatal y sindical, tanto en su repertorio de acción como en sus mecanismos de interlocución.
Sostengo que esta diferencia no puede explicarse sólo en términos estratégicos o ideológicos. Remite, más bien, a distintas formas de concebir —y producir— la sociabilidad.
Sociabilidad natural y expansión histórica de lo social
La conjetura que orienta este trabajo parte de una afirmación básica: Homo sapiens no es una especie eusocial. La antropología evolutiva y la primatología han mostrado que nuestra especie se caracteriza por una sociabilidad gregaria, desplegada óptimamente en grupos de tamaño limitado, con interacción cara a cara, alta densidad afectiva y dinámicas de fisión-fusión [12], [13].
La historia humana, sin embargo, está marcada por una expansión extraordinaria de los marcos de sociabilidad. Estados, ciudades, instituciones educativas y organizaciones de masas permitieron coordinar a millones de individuos que no mantienen relaciones interpersonales directas. Esta expansión no fue genética, sino cultural, y por tanto institucional.
Propongo denominar sociabilidad delta a este proceso de incremento artificial de la sociabilidad, que se superpone a la sociabilidad natural sin sustituirla. El problema es que dicha superposición genera una ilusión funcional: la de una eusociabilidad aparente, capaz de coordinar como si los humanos fuéramos eusociales, pero exigida a individuos que continúan siendo biológicamente gregarios. El resultado es un malestar estructural persistente, ya señalado por Freud [14] y posteriormente por Elias [15], pero que aquí se interpreta como un desajuste sociobiológico más que como un mero conflicto normativo.
Comunicación e ilusión eusocial
El elemento que hace posible esta falsa eusociabilidad es el desarrollo hipostasiado de la comunicación humana. En la modernidad tardía, la comunicación deja de ser una mediación de la sociabilidad para convertirse en un principio organizador relativamente autónomo de lo social. La teoría de los sistemas sociales de Niklas Luhmann describe con precisión este proceso al definir la sociedad como un
sistema autopoiético de comunicaciones, donde los seres humanos ocupan la posición de entorno y no de elementos constitutivos [16].
Sin embargo, esta operación teórica tiende a naturalizar un proceso que, desde una perspectiva antropológica, resulta problemático. Al desacoplar analíticamente la comunicación de la corporalidad, del territorio y de la sociabilidad natural, se pierde de vista que la coordinación comunicativa masiva impone exigencias psicosociales que no pueden sostenerse indefinidamente.
La comunicación hipostasiada permite movilizar sin comunidad, producir consensos frágiles y sostener órdenes sociales funcionales, pero difícilmente habitables. En este punto se localiza el núcleo de la falsa eusociabilidad moderna.
Movimientos sociales bajo sobrecarga comunicativa
Este marco permite observar de otro modo las dificultades actuales de muchos movimientos sociales. En contextos de sobre comunicación, la acción colectiva corre el riesgo de reducirse a la gestión de visibilidad, a la reiteración discursiva y a la ritualización de repertorios de protesta [17].
El MDTEO no es ajeno a esta lógica. La movilización continúa siendo un instrumento central de su práctica, pero cada vez resulta más difícil traducirla en acumulación social duradera, en formación política. El movimiento actúa, pero enfrenta serias dificultades para reconstituir comunidad más allá del momento de movilización, y esta dificultad no puede explicarse únicamente por la represión o la coyuntura política.
Consideraciones finales
Este capítulo no ofrece aún una vía de salida. Su propósito ha sido desplazar el eje del análisis: del error táctico al límite estructural, y del límite organizativo al límite
antropológico. Si la conjetura aquí propuesta es correcta, entonces ninguna reforma interna ni intensificación de la movilización será suficiente por sí sola.
Cualquier intento por reactivar al MDTEO —y, en particular, por pensar su eventual tránsito hacia un movimiento pedagógico— deberá tomar en serio los límites de la sociabilidad humana y el papel ambivalente de la comunicación moderna.
V. Sindicalismo docente y el límite antropológico de la emancipación
MDTEO, movimientos prefigurativos, comunicación y sociabilidad natural sapiens
Introducción
La crisis civilizatoria contemporánea ha puesto en cuestión no sólo las formas tradicionales de organización política, sino también los supuestos antropológicos que han sostenido, explícita o implícitamente, los proyectos modernos de transformación social. Como ha señalado Norbert Elias, los procesos civilizatorios producen avances en la cooperación social al costo de una creciente presión sobre el autocontrol individual, generando tensiones psicosociales de largo alcance [15]. En una dirección convergente, Freud había diagnosticado ya este fenómeno como malestar en la cultura, derivado de la represión sistemática de impulsos fundamentales [14].
En el campo de los movimientos sociales, esta crisis se manifiesta en el desgaste de la representación política, en la pérdida de eficacia de las estrategias reivindicativas clásicas y en la dificultad creciente para articular luchas que no reproduzcan las lógicas del sistema que critican. En este contexto, la distinción entre movimientos reivindicativos inscritos en la racionalidad estatal y movimientos de carácter prefigurativo ha adquirido una importancia analítica central [9], [10].
El contraste entre el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO) y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) —particularmente en su formulación reciente en torno a la Tormenta—
permite iluminar los límites estructurales de ciertos movimientos y las potencialidades de otros. La tesis central de este capítulo sostiene que el límite histórico del MDTEO no es sólo político ni organizativo, sino antropológico, y que dicho límite se vuelve visible al incorporar la conjetura sobre la sociabilidad natural de Homo sapiens, la expansión histórica de una falsa eusociabilidad y el papel hipostasiado de la comunicación en la modernidad tardía [16].
1. El MDTEO como movimiento social híbrido
El MDTEO surge en la década de 1980 como una respuesta legítima al autoritarismo del sindicalismo corporativo y a las condiciones laborales del magisterio. En sus primeros años, articula demandas económicas con una crítica democrática al control centralizado del SNTE, inscribiéndose en lo que Alain Touraine denominaría un movimiento social clásico, portador de identidad, adversario y proyecto [18].
No obstante, su trayectoria lo conduce progresivamente a una forma híbrida: ni sindicato clásico ni movimiento social autónomo, sino un actor neocorporativo con fuerte capacidad de presión, pero estructuralmente dependiente del Estado. Este carácter híbrido se expresa en:
• la negociación permanente de recursos públicos (sindicalismo)
• la administración parcial de funciones educativas
• y una praxis política centrada en la movilización como instrumento de interlocución.
Estas tensiones no son accidentales. Remiten a lo que Melucci identifica como crisis de los movimientos sociales cuando la acción colectiva se desengancha de la producción de sentido y se reduce a la gestión del conflicto [17].
2. El zapatismo y la acción prefigurativa
A diferencia del MDTEO, el zapatismo ha insistido en una ruptura explícita con la política estatal, la representación y la mediación institucional tradicional. Desde 1994, pero con mayor claridad en su fase reciente, el EZLN ha desplazado el eje de la lucha del poder hacia la vida, entendida como forma cotidiana de organización comunitaria [11], [19].
Autores como John Holloway han leído esta experiencia como un ejemplo paradigmático de política antiestatal y no instrumental, donde cambiar el mundo no pasa por tomar el poder, sino por dejar de reproducirlo [9]. Raúl Zibechi, por su parte, ha subrayado su carácter territorial y comunitario, opuesto a la lógica de expansión y centralización propia del Estado moderno [10].
El zapatismo prefigura, no promete: organiza educación, gobierno y convivencia desde hoy, a escalas compatibles con la sociabilidad humana y sin aspirar a una universalización abstracta.
3. Sociabilidad natural sapiens y falso horizonte emancipatorio
La conjetura que estructura este capítulo sostiene que Homo sapiens es una especie de sociabilidad natural gregaria, comparable en muchos aspectos a la de otros primates superiores. La paleoantropología y la biología evolutiva han mostrado que esta sociabilidad se despliega óptimamente en grupos limitados, con interacción cara a cara, alta densidad afectiva y dinámicas de fisión-fusión [12], [13].
La supervivencia de la especie no se explica por un tránsito evolutivo hacia la eusociabilidad —como en insectos sociales—, sino por una expansión no genética de la sociabilidad, inducida por cambios en la fertilidad, la domesticación y la institucionalización. A esta expansión la denominamos sociabilidad delta.
El problema es que esta sociabilidad incrementada no sustituye a la sociabilidad natural: la reprime. El resultado histórico es una eusociabilidad aparente o falsa, que coordina masas humanas sin base biológica para ello, generando un malestar estructural persistente. Esta lectura permite reinterpretar el diagnóstico de Freud: el malestar no es sólo psíquico, sino sociobiológico.
4. Comunicación hipostasiada y sistema social
El elemento decisivo que hace posible esta falsa eusociabilidad es el desarrollo hipostasiado de la comunicación humana. En la modernidad tardía, la comunicación deja de ser mediación de la sociabilidad para convertirse en principio organizador autónomo de lo social con la determinación de la lógica del capital.
Niklas Luhmann expresa con claridad esta transformación al definir la sociedad como un sistema autopoiético de comunicaciones, donde los seres humanos quedan ubicados como entorno y no como contenido del sistema [16]. Esta formulación posee una enorme potencia descriptiva, pero introduce una operación crítica: desacopla analíticamente la comunicación de la corporalidad, del territorio y de la sociabilidad natural.
Desde una perspectiva antropológica crítica, esta hipóstasis no es neutral. Permite:
• una coordinación funcional sin comunidad
• un consenso comunicativo sin interacción vivencial
• y una estabilidad sistémica que exige niveles de autocontrol incompatibles con la naturaleza gregaria sapiens
Aquí se localiza el núcleo de la falsa eusociabilidad moderna: una sociedad que funciona, pero no se deja habitar sin violencia simbólica, alienación y pulsiones regresivas [20], [21].
5. Movimientos sociales en la era de la sobre comunicación
En este contexto, numerosos movimientos sociales quedan atrapados en una ilusión característica de la época: confundir transformación social con gestión o disputa de flujos comunicativos. La visibilidad sustituye a la habitabilidad; el discurso reemplaza a la práctica; la movilización se vuelve performativa.
El MDTEO reproduce parcialmente esta lógica cuando subordina la educación a la función comunicativa de la lucha y cuando la ética se convierte en un código moralizante antes que en una práctica vivida. En términos de Castoriadis, el movimiento corre el riesgo de convertirse en institución heterónoma aun cuando se proclame crítico [20].
El zapatismo, en contraste, reduce deliberadamente la escala, la densidad y la velocidad de la comunicación, precisamente para recomponer una sociabilidad vivible, incluso a costa de renunciar a la expansión o a la hegemonía discursiva.
Conclusión: el límite antropológico de la prefiguración
La crisis de los movimientos sociales contemporáneos no se explica únicamente por derrotas políticas o errores estratégicos. Responde a un problema más profundo: la incapacidad de pensar la emancipación dentro de los límites de la sociabilidad humana.
La conjetura sobre la sociabilidad natural sapiens, la falsa eusociabilidad y la hipóstasis de la comunicación introducen un criterio decisivo: no toda sociedad imaginable es sociobiológicamente habitable. Desde esta perspectiva, la prefiguración no es una consigna moral, sino una práctica consciente de autolimitación colectiva.
Sin este reconocimiento, incluso los movimientos que se proclaman emancipatorios corren el riesgo de reproducir, bajo otros lenguajes, el mismo desajuste civilizatorio que dicen combatir.
VI. Pedagogía social, comunidad educadora y profesión docente
Condiciones estructurales de una pedagogía posible en el magisterio oaxaqueño
Este capítulo amplía el análisis de las condiciones estructurales de una pedagogía crítica posible, incorporando una segunda condición fundamental: la necesidad de una pedagogía social, en el sentido clásico formulado por Paul Natorp, donde la comunidad se constituye como sujeto educador. Se sostiene que las limitaciones de la pedagogía centrada en la escuela no se explican únicamente por la condición asalariada del docente ni por la débil profesionalización de la docencia, sino también por una comprensión restringida del espacio educativo sistemático, al reducirlo a la escuela. A partir del caso del Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO), se argumenta que una pedagogía transformadora exige redefinir el papel del docente como acompañante profesional de procesos educativos comunitarios, situando a la escuela como un espacio educativo especializado en relación con el poder público, pero no como el eje exclusivo de la educación social.
Introducción
En los capítulos anteriores sostuve que las posibilidades reales de una pedagogía crítica están estructuralmente condicionadas por dos factores frecuentemente subestimados: la condición asalariada del docente y la débil institucionalización de la docencia como profesión. En este capítulo propongo una ampliación decisiva de ese marco: toda pedagogía posible debe ser, además, una pedagogía social, en el sentido fuerte elaborado por Paul Natorp.
La pregunta ya no es únicamente qué pedagogía pueden construir los docentes organizados en el MDTEO, sino qué tipo de sujeto educativo es imaginable bajo las condiciones reales del capitalismo tardío. Mi tesis es que ninguna pedagogía centrada en la escuela —por radical que sea en su discurso— puede sostenerse si no reconstituye a la comunidad como sujeto educador y si no redefine el lugar de la escuela y del docente dentro de ese proceso.
1. La pedagogía social de Paul Natorp: comunidad y educación
Paul Natorp es una referencia ineludible para pensar la relación entre educación y sociedad. En Pedagogía social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad, Natorp afirma que el individuo no se educa para la comunidad, sino desde y en la comunidad, y que la educación es, en esencia, un proceso social antes que escolar [22], [23].
Desde esta perspectiva:
• la comunidad es el principio ontológico de la educación
• la escuela es sólo una de las organizaciones sociales de la educación
• y el educador no es un agente que actúa sobre sujetos pasivos, sino un mediador consciente de procesos formativos sociales
Natorp distingue claramente entre hogar, escuela y vida comunitaria de los adultos como grados y espacios de la educación, siendo esta última —la vida social— el horizonte formativo más amplio y determinante [22]. En este sentido, la pedagogía social no es una pedagogía “aplicada” ni compensatoria, sino una teoría general de la educación como hecho social [23].
2. La ilusión centrada en la escuela de la pedagogía crítica
Buena parte de la pedagogía crítica contemporánea reproduce, sin advertirlo, una ilusión centrada en la escuela: concentra sus expectativas transformadoras en la escuela y en el docente individual, aun cuando reconoce discursivamente los condicionamientos sociales.
Este desplazamiento tiene consecuencias problemáticas:
• Sobrecarga al docente con responsabilidades sociales que no puede asumir desde su posición asalariada
• Idealiza la autonomía pedagógica dentro de un marco institucional altamente regulado
• Reduce la educación a lo escolar, invisibilizando procesos educativos comunitarios, laborales y territoriales
Desde la pedagogía social natorpiana, esta ilusión aparece como un error de base: no es la escuela la que transforma la sociedad, sino la sociedad la que educa al individuo mediante múltiples mediaciones, de las cuales la escuela es sólo una [22], [24].
3. El docente: de agente central a acompañante profesional
Este enfoque permite reubicar de manera más realista el papel del docente. Si se asume su condición de trabajador asalariado y su débil profesionalización, resulta insostenible seguir pensándolo como sujeto central de la transformación social. Lo que sí puede ser es un profesional cabal y especializado que acompaña procesos educativos comunitarios, aportando:
• saber pedagógico
• sistematicidad
• mediación reflexiva
• y ética profesional
En este marco, los docentes sindicalizados en la Sección XXII del SNTE no aparecen como “vanguardia educativa”, sino como intelectuales y trabajadores profesionales insertos en procesos comunitarios más amplios, cuya función no es dirigir a la comunidad, sino reconocerla como sujeto educador.
Esta redefinición reduce la carga moralizante sobre el docente y desplaza el eje de la pedagogía desde la escuela hacia la vida social, sin disolver la responsabilidad profesional.
4. El lugar del MDTEO transformado
Desde esta perspectiva, un MDTEO transformado no puede seguir concibiéndose como:
• un movimiento escolar
• ni como gestor de política educativa estatal
• ni como sustituto de la comunidad
Su papel sería otro: articular, acompañar y defender condiciones para procesos de pedagogía social, evitando tanto la escolarización de la comunidad como la politización instrumental de la educación.
Esto supone una ruptura con dos inercias históricas:
• la pretensión de hegemonía pedagógica desde el sindicato
• y la reducción de la educación a programa estatal o curricular
5. La escuela como espacio educativo profesional
La pedagogía social no elimina la escuela, pero la redefine radicalmente. La escuela pasa a ser:
• un espacio educativo profesional
• con funciones específicas
• en relación con el poder público
• pero subordinada al horizonte educativo de la comunidad
Desde este enfoque, la reivindicación pedagógica del magisterio deja de ser la toma del sistema educativo y se convierte en la defensa de la profesionalidad docente al servicio de procesos sociales más amplios. Esta redefinición es coherente tanto con el límite antropológico de la sociabilidad humana como con la condición asalariada del docente.
Conclusión
Los análisis desarrollados a lo largo de esta serie de artículos permiten establecer una afirmación central que conviene formular sin ambigüedades: ningún movimiento social prefigurativo puede sostener su horizonte transformador si no gestiona deliberadamente un movimiento pedagógico propio. Esta afirmación vale tanto para experiencias históricas como para procesos contemporáneos, incluido el zapatismo en su formulación reciente de la Tormenta.
Sin embargo, la gestión de un movimiento pedagógico no puede recaer ni en la espontaneidad comunitaria ni en la voluntad política abstracta. Requiere de mediaciones profesionales específicas, y en las sociedades modernas esas mediaciones están dadas, de manera privilegiada, por los docentes profesionales. En este sentido, experiencias como el MDTEO —y en particular los docentes sindicalizados en la Sección XXII del SNTE— no constituyen un residuo del
orden estatal, sino un recurso estratégico insustituible para cualquier proyecto pedagógico prefigurativo.
Ahora bien, esta centralidad de los docentes no puede formularse bajo la vieja figura del maestro como vanguardia moral, ni como agente unilateral de concientización. La antropología pedagógica expuesta en el capítulo anterior establece con claridad las fronteras de la transformación social: la sociabilidad humana es limitada, no eusocial, y toda expansión artificial de la coordinación social basada exclusivamente en la comunicación produce formas de falsa eusociabilidad que terminan por socavar los propios proyectos emancipatorios.
Aquí adquiere plena actualidad la pedagogía social de Paul Natorp. Al concebir a la comunidad como sujeto educador, Natorp ofrece una salida teórica y práctica al doble escollo de la escuela-centro y del voluntarismo político. En una pedagogía social, la escuela deja de ser el centro exclusivo de la educación y se convierte en un espacio educativo profesional, especializado, regulado y en relación con el poder público; mientras que la comunidad —en sus formas territoriales, productivas, culturales y organizativas— asume el papel de horizonte y soporte del proceso educativo.
Desde esta perspectiva, un MDTEO transformado no tendría como misión dirigir a la comunidad ni sustituirla, sino acompañar pedagógicamente procesos educativos sociales, aportando saber profesional, sistematicidad, reflexión crítica y ética del cuidado. Al mismo tiempo, los movimientos sociales prefigurativos, como el EZLN, encontrarían en los docentes organizados no una amenaza de institucionalización, sino una frontera reguladora que impide que la prefiguración derive en sobrecarga moral, homogenización social o expansión comunicativa incompatible con la sociabilidad humana.
En síntesis, la serie sostiene tres tesis articuladas:
1. La prefiguración sin pedagogía es políticamente inestable
2. La pedagogía sin comunidad es estructuralmente impotente
3. La comunidad sin mediación profesional corre el riesgo de reproducir nuevas formas de dominación
Sólo una pedagogía social, gestionada por movimientos sociales prefigurativos, mediada por docentes profesionales conscientes de su condición asalariada y de los límites de su profesión, y guiada por una antropología pedagógica realista, puede constituirse como vía viable de transformación social en el capitalismo tardío.
Con esta conclusión se clausura esta serie de artículos, no como programa cerrado, sino como marco de inteligibilidad y de autolimitación consciente para toda pedagogía que aspire a ser, al mismo tiempo, crítica, social y habitable.
Anexo. Interpelación pedagógica
Pedagogía social, docencia profesional y prefiguración comunitaria
(Para movimientos sociales prefigurativos, comunidades y docentes organizados)
1. Punto de partida
Este documento interpela a quienes, desde distintas trincheras, se reconocen parte de movimientos sociales prefigurativos: comunidades en resistencia, procesos autonómicos, experiencias territoriales, organizaciones magisteriales críticas y colectivos que no aspiran únicamente a disputar el poder, sino a ensayar formas de vida alternativas en el presente.
Experiencias como la Tormenta del Ejército Zapatista de Liberación Nacional han puesto con claridad una verdad incómoda: no habrá transformación social duradera sin transformación educativa, pero tampoco habrá transformación educativa si esta se concibe únicamente como política escolar o como acto voluntarista individual.
La pregunta central, entonces, no es si se necesita pedagogía, sino qué tipo de pedagogía y bajo qué límites.
2. Una afirmación fundamental
Este documento sostiene una afirmación que debe asumirse sin ambigüedad:
Todo movimiento social prefigurativo que aspire a sostener su horizonte emancipador debe gestionar deliberadamente un movimiento pedagógico propio.
Gestionar no significa controlar, sustituir ni instrumentalizar la educación, sino crear condiciones sociales, territoriales y organizativas para que la educación ocurra como proceso comunitario consciente.
Sin esa mediación pedagógica, la prefiguración corre el riesgo de:
• agotarse por sobrecarga moral
• fragmentarse en prácticas inconexas
• o reproducir nuevas formas de dominación bajo lenguajes emancipadores
3. La comunidad como sujeto educador
Siguiendo la pedagogía social inaugurada por Paul Natorp, este documento afirma que:
la comunidad es el sujeto educador primario.
La educación no acontece exclusivamente —ni principalmente— en la escuela. Acontece en:
• la vida productiva
• la organización colectiva
• el cuidado mutuo
• la memoria histórica
• el conflicto vivido
• y la deliberación común
La escuela es sólo uno de los espacios educativos, necesario pero insuficiente. Cuando se absolutiza la escuela:
• se escolariza la vida social
• se sobrecarga al docente
• y se empobrece la experiencia educativa comunitaria
4. El lugar irremplazable de los docentes profesionales
Reconocer a la comunidad como sujeto educador no implica prescindir de los docentes. Al contrario:
los docentes profesionales constituyen una mediación pedagógica estratégica insustituible en las sociedades contemporáneas.
Docentes organizados, como los de la Sección XXII del SNTE, portan saberes, experiencias y prácticas que ningún movimiento social puede improvisar. Sin embargo, su papel debe ser redefinido con realismo:
• No como vanguardia moral
• No como agentes omnipotentes de concientización
• No como sustitutos de la comunidad
Sino como profesionales asalariados conscientes de su lugar, capaces de:
• acompañar procesos educativos comunitarios
• sistematizar experiencias
• traducir prácticas en reflexión pedagógica
• y sostener una ética profesional reconocible
5. El MDTEO transformado como mediación pedagógica
Desde esta perspectiva, un MDTEO transformado no debe aspirar a:
• hegemonizar la educación comunitaria
• administrar la política educativa estatal
• ni sustituir los procesos sociales existentes
Su lugar estratégico sería otro:
• articular movimientos pedagógicos sociales
• defender condiciones materiales y profesionales para la docencia
• y operar como frontera reflexiva entre comunidad, escuela y poder público Esto supone renuncias conscientes:
• renunciar a pensar la escuela como centro cultural y político
• renunciar a la ilusión de control
• renunciar a la expansión organizativa sin densidad comunitaria
6. La escuela y el poder público
En una pedagogía social, la escuela:
• no desaparece
• no se idealiza
• no se convierte en trinchera total
La escuela es un espacio educativo profesional, regulado, público, con límites claros, y en relación permanente —crítica y conflictiva— con el Estado. Defender la escuela pública no significa absolutizarla, sino ubicarla correctamente en un ecosistema educativo más amplio, cuya centralidad corresponde a la comunidad.
7. Las fronteras de la transformación social
Este documento insiste en un punto que debe asumirse como criterio de autolimitación ética y política:
No toda transformación imaginada es antropológicamente habitable.
La antropología pedagógica desarrollada en esta serie establece fronteras claras:
• la sociabilidad humana no es eusocial
• la sobre coordinación produce desgaste
• la hipersaturación comunicativa erosiona la comunidad
• la moralización excesiva agota a los sujetos
Todo proyecto prefigurativo que ignore estos límites corre el riesgo de reproducir, bajo nuevas formas, la misma lógica civilizatoria que intenta superar.
8. Interpelación final
Este documento interpela, de manera conjunta, a:
• los movimientos sociales prefigurativos, para que asuman la pedagogía como dimensión estructural y no como efecto colateral
• las comunidades, para que se reconozcan a sí mismas como sujetos educativos activos
• los docentes organizados, para que ejerzan su profesionalidad sin heroísmos ni renuncias a su condición asalariada
• el MDTEO, para que se piense menos como aparato y más como mediación pedagógica social
La pedagogía social aquí defendida no promete redención ni atajos. Es, ante todo, una pedagogía de límites, de procesos largos, de densidad comunitaria y de responsabilidad compartida.
Solo desde ahí la prefiguración puede volverse habitable.
Referencias
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